设计与教学设计
教学设计是教育技术学领域的一种现代教学技术。通常，教学设计依据的是系统论和传播学的基本原理。在教学设计领域我们所面对的：一方面，是专家撰写的大量文献和提出的各种教学设计模式；另一方面，对设计者们根据文献和模式的建议实际所做的一切，却所知甚少。因此，当设计过程或结果不成功、不理想时，人们常归咎于设计者对专家的建议执行不力或教学设计作为一门科学还不够成熟。但是，当我们作比较深刻的反思时，似乎觉得，除了上述两种解释外，还可以提出一种新的解释，就是有关教学设计的传统观点本身还存在着不少不尽如人意之处。然后提供有关设计的一般界定并从若干方面加以精制。其目的是为了对不同的设计类型作系统的考察，并由此推及作为子系统的教学设计。这或许能提供有关教学设计的新观点，以取代过时的旧观点。
一、 设计的定义
设计就是为创造某种具有实际效用的新事物而进行的探究，这种探究能力是可以加以训练的。它包括对一个不完善的情境的探索，发现并解决一个或几个问题，详细说明导致有效变化的途径。设计在很多领域进行，并根据设计者与所设计的东西的类型不同而变化。设计过程要求是理性与直觉的平衡、行动的动力以及对已采取的行动进行反思的能力。
二、 设计的意图
设计是由目的指引的过程，该过程的目的就构想和实现某种新的东西。当社会与技术发生变化时，设计也随之变化。当产品范围变得越来越大，越来越复杂时，作为工艺的设计已让位于绘图设计。用于设计的第三种方法是系统工程。当个人已无法管理该过程的所有组成成分时，系统工程逐渐盛行起来。在跨越这三种方法时，用以进行设计的方式以及设计问题的特征或许也在发生变化，但设计的意图则依然如故。设计的引进是为了将一个现存的情境改变成为所期望的情境。谋求这种变化正是设计的目的。无论是一变化所包括的是一种新的计算机系统或是一幅插图，一辆小汽车或是一幢楼房，个人技能中的变化或是一种行动的方案，设计者力求获得的总是每个案例的具体结果。因此，设计是规划的一种类型，并最终导致一种有组织的规划，以实现某种特定的意图。简言之，设计就是进行规划和组织，就是对设计对象进行安排，使其相关，从而对其进行控制，因而，设计包括所有能排斥混乱和意久的手段。此外，在每一个设计案例中，其对象可能千变万化，但设计过程的最终结果都是产出具有实际效用的新事物。
三、 影响设计过程的因素
设计过程的质量、设计过程的长短和效果、设计的花费等会受到很多因素的影响。
1．设计者的洞察力
设计过程依赖于设计者的洞察力，这就是说，既不是问题，也不是解决方案决定设计过程是否应该存在。在决定某一问题是否值得设计、这一问题的设计方案将如何产生的过程中，设计者个人对问题情境的感知、对个人在设计过程中作用的意识以及对设计意图的特有的洞察力是最基本，也是最为重要的。
2．设计对象
设计的对象对设计过程有重大影响，学者们主要关注的是设计对象的意图，而不是对象的类型。比如，当设计者认识到该对象能完成某项特殊任务，而目前尚不存在任何符合这一意图的现成对象时，天是设计者对设计对象意图的理解并由此产生的设计者特有的洞察力引发了设计过程。接着，设计者则必须注意区分设计的对象类型，即设计对象是计算机系统，还是建筑物，或是一项行动方案，并据此来提供进行设计的方式。设计中的变化还必须依据由设计者根据对象的意图所设置的目的和标准。例如：制造厂与艺术博物馆同是建筑物，但是，由于设计这些建筑物的意图不同，设计者所提出的设计目的与标准亦不同，这必然影响设计过程的进行方式。
三、 计过程的本质
1．设计问题――定义不完善的问题
设计包括问题解决，问题是人不具备跨越所在的此岸与欲去的彼岸之间裂缝的方法时所处的一种情境。为了跨越这一裂缝，他们必须理解问题的实质并发现解决问题的途径。通常，问题可分为定义完善的与定义不完善的两种。定义完善的问题有唯一正确的解，问题的初始条件、唯一的解以及解题的有限途径，通常都是约定的。定义不完善的问题则可能有几乎无数个不同的解，而且谁也不能肯定说其中那个最好。一个人只能希望获得一个能满足大多数或全部需要的解。无论是初始条件，还是获得令人满意的解的适宜且有效的过程与标准，都不可能十分清楚。显然，需要设计的是定义不完善的问题。由于设计问题是定义不完善的，所有的信息不可能都对设计者有用，也不易于对所设计的各种问题进行详尽无遗的分析，这也许正是设计者关注解决方案，而不是问题的原因。为此，设计者通常利用推测去接近解决方案，该方案在可控制的范围中包含了问题。总之，设计问题既需要解答，又需要发现，既然，每个人对问题的说明和理解不同（这是定义不完善的问题的一个条件），因此，确切的说，每个人所解决的是不同的问题，而不是同一问题的不同的解。
2．设计过程――动态的非确定性过程
在设计中，问题的理解和问题的解决可能是同步的过程，也可能是先后的过程。系统工程模式或更一般的系统方法通常要求对问题的理解应先于解决问题的努力。在定义问题的时段中，包括一系列前后衍接的正规台阶或步骤，最终完成对问题的描述和目标的定义。然而，对于设计问题而言，这样做会严重地约束设计者理解问题的能力。在设计中，理解是通过解决问题的努力而加深的。这两个过程是相互依赖的、同步进行的或循环的，目标是在进行解决问题尝试的背景中逐渐被揭示出来的。总之，问题与解决方案是一起出现的，而不是合乎逻辑地一个跟着一个产生。因此，设计过程是一个动态的和非确定性过程。
3、问题的层级分解
在着的全面解决一个设计问题时，常常将这一过程分解为相对较小的、较简单的解题“周期”，每一个解题的周期针对一个具体的子问题或针对构成这个完整的设计问题的一整套子问题。这样做能使设计者在一段时间里将注意力集中于一个易于处理的问题。总之，典型的系统方法首先需要有一个分析时期，在这一期间设计者应通过对问题的层级分解确定所有的子问题；然后，为个别的子问题的划分问题解决的时段；最后，将子问题的解联结成一个总的解决方案。然而，这类关系的探寻与保持会导向昂贵、过大，却整合欠佳的设计，即得到优化的是局部，而不是整体。形式与功能之间多对一或一对多的关系，即系统方法也许还未发现的关系可能正是较好的设计所特有的。设计者与其在试图解决任何问题之前，就去确定所有的问题，还不如在进行初步的解决问题的尝试时，等待子问题的出现，并通过对产生的子问题的关注，发现一个比较精制的针对整体的解决方案。此外，这一过程具有更多大的动态性。解决问题的周期正是在这一动态过程的进行中派生出来的，它们在时间的延续与空间的延伸方面不断变化，并在任何时候，针对具有任何表现形式的子问题。显然，在开始时，既不可能对子问题，也不可能对针对它们的方法作出完整详细的说明。
4、学习过程
设计过程是一个学习过程。在参与设计时，设计者发现自己对问题及其解决方案知道什么，不知道什么。填补这一裂缝的正是学习过程。就某种意义而言，采取的每一个行动都产生针对一个问题的答案并使下一个问题有可能提出。由此，可把设计视作构建知识的周期，在这一周期中，设计者作出假设（与每一行动的结果有关的并具有设计产品的特征的预测），对其进行质疑并能掘支持假设的论据。因此，设计过程是通过揭示问题与解决方案、新事物与旧事物之间的内在依存关系，却设想并体验快速学习某种尚未存在的东西的一种过程。
总之，为一个学程或课程进行设计是一个直觉的、创造性的合乎逻辑的过程。既然这是一个创造性的过程，它就不可能自始自终顺利进行。一个有经验的设计者能很快地“悟到”自己的思路是正确还是不正确。这就是工作中的直觉。思想的丰富性、问题解决方案寻求中的新颖性以及独特性都来自于设计者的创造性。学会对各种设想进行衡量、测试和选择或舍弃，依据的都是定向与目标的逻辑思维。直觉、创造性和逻辑思维都在设计者的思考中发挥作用。