[师创设超市购物的问题情景，出示商品及价格]让学生选择自己喜欢的两样商品，并尝试笔算需要多少钱？师提出问题，我带了500元，想买360元和70元的上衣各一件，你们能帮老师算一算，钱够不够？
生1：我通过计算，360+70=430，因为430元〈500元，所以老师带的钱够了。
生2：我是把一件上衣的360元多看成400元，400+70=470元〈500元，所以老师带的钱够用。
师：我想知道你为什么把360元看成400元呢？
生3：因为360接近400元，400是整百数，算起来方便。把360看成400是多算了，多算了和还小于500元，说明钱够用。
师：你能把一个数想办法变成整百数，真会动脑筋。还有不同的想法吗？
生4：我想，60加70的和比200小，所以我知道够用了。
生5：老师，我想知道一件360元的高档上衣比70元的普通上衣贵多少钱？
师：该怎样解答？
生6：360-70=
师：几百几十的退位减还没学过，可以怎样口算，请同学们互相讨论。
生7：我想60减70不够减，就从百位借100，用160减70是90，再加被减数还剩的200是290。
师：你能用学过的旧知识来解决问题，真不简单！
生8：我是把减数70看成100就多了30，360-100=260，再把260加上30就是290。
师：思尧同学的算法，你有什么意见吗？
生9：为什么把减数90看成100以后算出的结果要加上30呢？
生10：因为原来减去70看成减去100多减了30，多减了就要加上，所以要用减出来的差260加上30等于290。
师：还有不同的方法吗？
生11：我用300减70等于230，再用230加上被减数还剩的60就是290。
生12：把70分成60和10，先用360减60等于300，再用300-10等于290。
生13：我用70减60等于10，再用300-10=290。
师：对这种算法，你想发表什么意见？
生14：倒过来减，可以吗？
师：你们还能举出其他的例子说明它是对的吗？
生；能！如，120-30=90，如果用30-20=10，再用100-10也等于90。
生：我还知道为什么能这样减，因为用30-20=10，说明20与30还差10，那就从100里再还10就对了。这种方法其实和第四种方法有点相似。
师；好一个“倒减法”，你们真棒，我们就把这种方法叫做“倒减法”。
师；同学们在口算360-70时想出了多种不同的方法。你能说说自己的看法吗？
生；我认为第一、二种是普遍的方法，不过用这种方法最不容易出错。
生：我最喜欢用“倒减法”，因为它很特别，又好用。
生：我喜欢用第三种方法，我平常口算就经常用。
师：同学们用多种方法来口算，尽管方法不同，但都用了基本的思路，想想这一个基本的思路是什么？
学生思考。
生：我们都在分出一个整百数。
生：我们都在想方设法“凑整”。
师：对，在口算过程中，我们都不知不觉地应用了“凑整”的思路，把它们凑成整十、整百、整千的数再调整，使口算更简便。
[评析]
       这是“新基础教育”实验课堂的教学片断，是教师在教学中努力体现“新基础教育”学生观的真实写照，该试验强调学生在教学中的“主动性”、“潜在性“和”差异性“。学生是构成教育活动复合主体不可替代和缺失的一部分。教师在本节课的教学中给学生营造宽松、自由的思维空间，通过自主探索、讨论等活动，把几百几十的退位减法变成学生之间互教、互学的过程，变重结论为重过程，引导学生学会探究，把学数学的主动权放给学生，学生在对待题目时，不仅仅拘泥于计算，而重在理解解决问题的方法和思路，对于各种口算方法，进一步探讨、比较，寻找自己喜欢的方法，充分感受数学知识的发展过程。
       叶澜教授告诫我们不要把学生当作可按标准件去制作的“物”，”看到差异在一定的意义上是教育的财富，而不是“包袱”，教师根据学生的想法，让他们自己想方法，自己解决问题，同学们互相质疑，团结协作，变静态的气氛为动态的氛围，使每位学生都实现在原有水平上的提高，让学生成为数学课堂的小主人。